Πέρα από τους μέσους όρους: η εμπειρία του σχολικού εκφοβισμού (PISA 2018 & 2022)

Ο σχολικός εκφοβισμός (school bullying) δεν αποτελεί νέο φαινόμενο στα σχολεία της χώρας. Τα τελευταία χρόνια εντούτοις, έχει αναδειχθεί σε μείζον θέμα συζήτησης ανάμεσα σε γονείς και εκπαιδευτικούς σε σημείο που πλέον κάθε μορφή βίας τείνει να συγχέεται με τον εκφοβισμό. Την ίδια στιγμή, συμπεριφορές που σήμερα ταυτίζονται ως εκφοβιστικές, άλλοτε όχι μόνο δε γίνονταν κατανοητές ως τέτοιες, αλλά θεωρούνταν μέρος της κοινωνικοποίησης, ειδικά, των νεαρών αγοριών [1].  

 

Οριοθέτηση

Προκειμένου να γίνει κατανοητό επομένως, τι αφορά και τι περιλαμβάνει ο σχολικός εκφοβισμός αναγκαίες είναι ορισμένες αποσαφηνίσεις του όρου. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Olweus -η δουλειά του οποίου, τη δεκαετία του 1970, έθεσε τα θεμέλια της σύγχρονης έρευνας πάνω στο θέμα [2]- ο σχολικός εκφοβισμός αποτελεί συστηματική και εμπρόθετη πράξη πρόκλησης φόβου, πόνου ή/και βλάβης σε ένα άτομο: «Ένας/μια μαθητής/ρια υφίσταται εκφοβισμό ή θυματοποιείται (victimized) όταν εκτίθεται, επανειλημμένα και σε βάθος χρόνου, σε αρνητικές ενέργειες εκ μέρους ενός ή περισσότερων μαθητών/ριών». (σ. 1171). Όπως, επομένως, προκύπτει από αυτόν τον ορισμό, ο εκφοβισμός είναι συντελεστικός, δηλαδή μέσο για τον έλεγχο άλλων ατόμων. Πιο συγκεκριμένα, αποτελεί (α) επιθετική συμπεριφορά ή σκόπιμη «βλάβη» (β) πραγματοποιείται επανειλημμένα και σε βάθος χρόνου (γ) αποτελεί διαπροσωπική σχέση που χαρακτηρίζεται από ανισορροπία δύναμης ή ισχύος. 

Συγκεντρωτικά στοιχεία

Αυτόν τον ορισμό έχει υιοθετήσει και το διεθνές πρόγραμμα του ΟΟΣΑ, PISA το οποίο περιλαμβάνει σε κάθε ερευνητικό κύμα, από τις αρχές του 2000, διακριτές ερωτήσεις προς μαθητές/ριες για το φαινόμενο. Το εν λόγω πρόγραμμα καλύπτει, όπως έχουμε ξαναδεί, αντιπροσωπευτικό δείγμα του μαθητικού πληθυσμού ηλικίας 15 έως 16 ετών από σχολεία της επικράτειας. Επιπλέον, η χρήση προτυποποιημένων (standardized) ερωτηματολογίων επιτρέπουν τη συγκρισιμότητα των δεδομένων που συλλέγονται μέσα στο χρόνο. 

Παρότι τα τελευταία χρόνια το πρόγραμμα είχε καταγράψει άνοδο του φαινομένου σε παγκόσμιο επίπεδο (όπως και στην Ελλάδα) [3], στην τελευταία έκθεσή του για το 2022 καταγράφεται μικρή μείωση διεθνώς, με το φαινόμενο όμως να παραμένει σε υψηλά επίπεδα. Κατά μέσο όρο, σε όλες τις χώρες του ΟΟΣΑ (ανεξάρτητα από τις μεγάλες αποκλίσεις που παρατηρούνται ανά χώρα) σχεδόν το 20% των μαθητών/ιων ανέφερε ότι έχει πέσει θύμα εκφοβισμού τουλάχιστον μερικές φορές το μήνα (τα στοιχεία για το 2018 ήταν κοντά στο 23%). 

 

Από την άλλη πλευρά, στην Ελλάδα ένα ποσοστό της τάξης περίπου του 23% τόσο αγοριών όσο και κοριτσιών δήλωσαν πως έχουν υπάρξει θύματα εκφοβισμού στην έρευνα PISA του 2022. Στην Ελλάδα, όπως και διεθνώς, ο λεκτικός και σχεσιακός εκφοβισμός (π.χ. η συστηματική κοροϊδία άλλων μαθητών ή η διάδοση άσχημων φημών) παρατηρούνται πιο συχνά από ό,τι ο σωματικός εκφοβισμός (με την άσκηση φυσικής βίας). Σύμφωνα με την έκθεση, κατά μέσο όρο σε διεθνές επίπεδο το 7% των μαθητών ανέφερε ότι άλλοι μαθητές διέδιδαν δυσάρεστες φήμες για αυτούς το 2022, σε σύγκριση με 11% το 2018, ενώ στην Ελλάδα, τα αντίστοιχα ποσοστά μειώθηκαν στο 6% το 2022 έναντι του 11% το 2018. Παρόλα αυτά, στη χώρα ένα πολύ σημαντικό ποσοστό της τάξης περίπου του 19% των κοριτσιών και του 28% των αγοριών ανέφερε ότι έχει πέσει θύμα εκφοβισμού, την ίδια στιγμή όπου ο μέσος όρος ανάμεσα στις χώρες του ΟΟΣΑ είναι 20% για τα κορίτσια και 21% για τα αγόρια. Αντίθετα, στα σχολεία της χώρας εκείνα όπου η αίσθηση του ανήκειν είναι ισχυρή και οι μαθητές/ιες μεγαλώνουν σε ένα υποστηρικτικό οικογενειακό περιβάλλον, τότε αυτοί οι τελευταίοι τείνουν να αισθάνονται λιγότερο εκτεθειμένοι σε φαινόμενα εκφοβισμού.  

Η εμπειρία του εκφοβισμού 

 

Τα μέτρα κεντρικής τάσης (βλ. τον παρακάτω πίνακα) των δυο τελευταίων κυμάτων έρευνας του προγράμματος PISA του 2018 και του 2022 από τη μεταβλητή η «εμπειρία από τον εκφοβισμό» (που αποτελεί συνδυασμό μεταβλητών σχετικών με τον εκφοβισμό από κλίμακες Likert που έχουν τυποποιηθεί και σταθμιστεί) δίνουν μια όψη του ζητήματος, πέρα από την παραπάνω γενική εικόνα των συγκεντρωτικών στοιχείων [4] (βλ. την αναλυτική έκθεση για το 2018 εδώ και για το 2022 εδώ). 

 

Η εμπειρία των μαθητών από το σχολικό εκφοβισμό | Μέτρα κεντρικής τάσης | PISA, 2018, 2022 | Επεξεργασία: Δ.Λ.

Το 2022, η μέση εμπειρία εκφοβισμού μεταξύ των μαθητών στην Ελλάδα, που υποδεικνύεται από αρνητική μέση τυποποιημένη βαθμολογία (Mean = -0,2718), ήταν κάτω από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ. Αντίθετα το 2018, η μέση εμπειρία ήταν πιο κοντά στον μέσο όρο του ΟΟΣΑ (Mean = 0,0040). Επιπλέον, η διάμεση βαθμολογία για το 2022 (Median = -0,3264) είναι χαμηλότερη από αυτή του PISA 2018 (-0,7823), υποδεικνύοντας ότι η κατανομή των αναφερόμενων εμπειριών εκφοβισμού μετατοπίζεται προς χαμηλότερες τιμές το 2022 σε σύγκριση με το 2018 [5]. Παρόλα αυτά, η υψηλότερη τυπική απόκλιση για την έρευνα PISA 2022 σε σχέση με εκείνη της PISA 2018 (Std. Deviation = 1,0053 και 0,9985) υποδηλώνει ελαφρώς μεγαλύτερη μεταβλητότητα στις αναφερόμενες εμπειρίες εκφοβισμού το 2022 σε σύγκριση με το 2018. Παρά το γεγονός πως αυτό υπονοεί πιθανή μεταβολή στην εμπειρία του εκφοβισμού, εντούτοις τα υπόλοιπα μέτρα κεντρικής τάσης παρέχουν ορισμένα ακόμα πιο ενδιαφέροντα στοιχεία.

 

Μπορεί και για τα δύο έτη σύγκρισης, η ελάχιστη τυποποιημένη βαθμολογία να είναι αρνητική (Minimum = -1,2280 και -0,7823) δείχνοντας ότι οι εμπειρίες ορισμένων μαθητών/ιων από τον εκφοβισμό ήταν κάτω από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ, εντούτοις προκαλεί προβληματισμό το γεγονός πως η μέγιστη τυποποιημένη τιμή του 2022 είναι αισθητά υψηλότερη συγκριτικά με το 2018 (Maximum = 4,6939 έναντι 3,8591 για το 2018). Επίσης, τα μέτρα λοξότητας και κύρτωσης (Skewness = 0,9527 και 1,3870, Kurtosis = 1,1497 και 1,0485) δίνουν μια εικόνα της μορφής της κατανομής των τυποποιημένων βαθμολογιών, η οποία είναι θετικά λοξή και λεπτόκυρτη σε σύγκριση με την κανονική κατανομή. 

 

Το γεγονός αυτό αποτυπώνεται και στο συνδυαστικό ιστόγραμμα, που απεικονίζει τις κατανομές συχνοτήτων ανάμεσα στα έτη 2018 και 2022. Όπως αποκαλύπτει η ουρά της κατανομής του 2022 καταγράφονται απαντήσεις απομακρυσμένες από το μέσο όρο κατά 4.8 μονάδες στην έρευνα PISA 2022, την ίδια στιγμή που το 2018 η αντίστοιχη απόκλιση ήταν 4 μονάδες (για 61 παρατηρήσεις).

 

 

PISA, 2018, 2022 | Επεξεργασία: Δ.Λ.

 

Αυτό σημαίνει πως παρόλο που μειώθηκε η μέση εμπειρία του φαινομένου το 2022 σε σύγκριση με το 2018, ορισμένοι/ες μαθητές/ιες του δείγματος ήρθαν αντιμέτωποι/ες με πιο σοβαρά περιστατικά εκφοβισμού το 2022 από ό,τι το 2018. Προφανώς, η ένδειξη αυτή χρήζει περαιτέρω διερεύνησης. 

 

Σε κάθε περίπτωση, ας έχουμε υπόψη πως οι αρκετές ελλείπουσες τιμές (Missing values) της έρευνας του 2018 (947) σε σχέση με αυτές του 2022 (192), όπως και οι λιγότερες έγκυρες περιπτώσεις (Valid cases) του 2018, αποτελούν περιορισμούς, που αναδεικνύουν και την πολυπλοκότητα του ζητήματος: τη δυσκολία που συνοδεύει την παραδοχή τέτοιων ζητημάτων, τη σιωπή και το φόβο αναγνώρισης τέτοιων περιστατικών. 

 

Μια δυσκολία που αναδεικνύει μια ακόμα πτυχή του θέματος: τον τρόπο με τον οποίον οι κοινωνικές αναπαραστάσεις για το σχολικό εκφοβισμό καθορίζουν και το ίδιο το φαινόμενο. Με ποιον τρόπο; Η κατανόηση του εκφοβισμού (από μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς, φορείς κτλ.) επηρεάζει την ικανότητα αναγνώρισης και εντοπισμού των συγκεκριμένων περιστατικών, των διαφορετικών του μορφών (ρατσιστικός, σχεσιακός εκφοβισμός, cyberbullying κτλ.), των θυτών, των θυμάτων, των παραγόντων εκείνων που αλληλοεπιδρούν, των αιτιών που συμβάλλουν στην εμφάνισή του και, τελικά, των τρόπων αντιμετώπισης του φαινομένου. 

 

Δ.Λ.

Σημειώσεις: 

 

[1] Είναι, επίσης, ενδεικτικό πως μελέτες του φαινομένου της σχολικής βίας και της νεανικής παραβατικότητας στην κοινωνιολογία της παρέκκλισης προηγούμενων δεκαετιών σε διεθνές επίπεδο δεν έκαναν λόγο για «bullying». Κατά τις δεκαετίες του ’50 και του ’60, γινόταν λόγος για μια βία στο σχολείο, ενώ οι έρευνες εκείνες κατά τις δεκαετίες του ’60 και ’70, περιγράφοντας την πολιτική και πολιτισμική κριτική μέσα από τις μορφές νεανικής παραβατικότητας έκαναν λόγο για μια βία από το σχολείο.

[2] Συγκεκριμένα, η εργασία που δημοσίευσε το 1978 με τίτλο Aggression in the schools: Bullies and whipping boys συνέβαλε καθοριστικά στην εδραίωση του όρου «bullying» στη διεθνή βιβλιογραφία. 

 

[3] OECD (2009), “Bullying”, in Society at a Glance 2009: OECD Social Indicators, OECD Publishing, Paris. DOI: https://doi.org/10.1787/soc_glance-2008-34-en. Βλ. επίσης https://blogs.sch.gr/ktriant/2022/07/30/epidoseis-mathiton-2/

 

[4] Βλ. τη βάση δεδομένων για το 2018 εδώ και για αυτή του 2022 εδώ: Student questionnaire data file, SPSS. Μεταβλητές: Student's experience of being bullied (WLE) & Being bullied (WLE) [Η επεξεργασία των δεδομένων που παρουσιάζονται εδώ έγινε με τη χρήση της γλώσσας R - Δ.Λ.]. Είναι σημαντικό να διευκρινιστεί πως οι απαντήσεις των μαθητών έχουν τυποποιηθεί και σταθμιστεί (WLE = σταθμισμένη εκτίμηση πιθανότητας) προκειμένου να είναι δυνατή η σύγκριση μεταξύ των απαντήσεων από διαφορετικές χώρες. (Για τη μέθοδο στάθμισης και τυποποίησης PISA του ΟΟΣΑ βλ. εδώ). Εν συντομία, για την τυποποίηση των βαθμολογιών, δημιουργείται μια νέα μέτρηση όπου η μέση βαθμολογία σε όλες τις χώρες του ΟΟΣΑ ορίζεται στο 0 και η τυπική απόκλιση ορίζεται στο 1. Αυτός ο μετασχηματισμός γίνεται χρησιμοποιώντας έναν τύπο που προσαρμόζει τη βαθμολογία WLE κάθε μαθητή με βάση τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των βαθμολογιών WLE στις χώρες του ΟΟΣΑ. Μια αρνητική τυποποιημένη βαθμολογία δε σημαίνει ότι ένας μαθητής απάντησε αρνητικά στις ερωτήσεις εκφοβισμού. Αντίθετα, δείχνει ότι η εμπειρία του μαθητή με τον εκφοβισμό είναι κάτω από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ. Από την άλλη πλευρά, μια θετική τυποποιημένη βαθμολογία δείχνει ότι η εμπειρία ενός μαθητή από τον εκφοβισμό είναι πάνω από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ.  

 

[5] Η μείωση, δε, αυτή μεταξύ των τιμών του 2022 συγκριτικά με αυτές του 2018 δείχνει στατιστικά σημαντική σύμφωνα με το μη-παραμετρικό τεστ Mann-Whitney που υποδεικνύει διαφορές στις κατανομές των δυο κυμάτων της έρευνας (βλ. εδώ το αποτέλεσμα του ελέγχου)  

Μεταξύ ελπίδας και ματαίωσης: σχολικά όνειρα, σπουδές και μελλοντική εργασία φοιτητών/ιων ελληνικών ΑΕΙ

Είναι κοινός επιστημονικός τόπος ότι η εισαγωγή στην ανώτατη βαθμίδα της εκπαίδευσης αποτελεί εφαλτήριο κοινωνικής ανόδου ή και αναπαραγωγή ταξικών και επαγγελματικών προνομίων. Ακόμη περισσότερο για τα ελληνικά δεδομένα –όπου η μορφωσιολατρεία έχει αποτελέσει κοινό γνώρισμα των πολιτών και μεταφράζεται σε αναμενόμενη κοινωνική καταξίωση, αλλά και σε ελπίδα για ένα καλύτερο μέλλον– η εισαγωγή στα ΑΕΙ έχει αποτελέσει στόχο ζωής για τους νέους και τις οικογένειές τους. Από την καθημερινή μας εμπειρία προκύπτει ότι οι οικογένειες των μαθητών μετέρχονται όλων των δυνατών μεθοδεύσεων, που στηρίζονται κατά κύριο λόγο στον οικονομικό προγραμματισμό του νοικοκυριού, ώστε να εξασφαλιστούν «τα προνόμια» υποστήριξης των γόνων τους ως προς την απόκτηση των κύριων αλλά και των συμπληρωματικών εφοδίων που θα απαιτηθούν αφενός για την αύξηση των πιθανοτήτων εισαγωγής τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και αφετέρου για τη μετέπειτα επαγγελματική τους πορεία. Με λίγα λόγια, η εκπαιδευτική δραστηριότητα των νέων αποτελεί προσδιοριστικό παράγοντα του κοινωνικού τους μέλλοντος. Δεδομένης αυτής της αγχώδους φροντίδας των οικογενειών για το μέλλον των γόνων τους, θα πρέπει να επισημάνουμε ένα σύνολο στρατηγικών επιλογών, οι οποίες αποβλέπουν στην απόκτηση εφοδίων που θα συμπληρώσουν όσα παρέχει το θεσμοποιημένο σχολικό δίκτυο και θα ενισχύσουν τις δυνατότητες επιτυχίας τους στις Πανελλαδικές εξετάσεις. 

(Αργύρης Κυρίδης, Τα σχολικά όνειρα, οι σπουδές και η μελλοντική εργασία φοιτητών και φοιτητριών ελληνικών ΑΕΙ, Αθήνα, 2022)

Εξοικείωση με τις νέες τεχνολογίες και εξειδίκευση

Στην εποχή μας συγχέουμε συχνά την ανάγκη εξοικείωσης με τις νέες τεχνολογίες με ένα ζήτημα εντελώς διαφορετικό: την ανάγκη εξειδίκευσης. Η εξοικείωση με τις νέες τεχνολογίες είναι σήμερα μια αναγκαιότητα που επιβάλλεται από τις υπάρχουσες συνθήκες... Η εξειδίκευση είναι μια εντελώς διαφορετική διαδικασία, που συνήθως γίνεται στους χώρους δουλειάς... (Κοινωνιολογία Γ Λυκείου, σελ. 103 σχολικού βιβλίου)

Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, Κεφάλαιο 5.2.1: Η εκπαίδευση ως παράγοντας αναπαραγωγής της κοινωνίας

 

Ερωτήσεις Πολλαπλής Επιλογής - Κεφάλαιο 5.2.1

(Credits: Θεοδόσης Γκελτής) 

Η "αναπαραγωγή της κοινωνίας" μέσω του εκπαιδευτικού μηχανισμού: ερευνητικό πρόγραμμα PISA (2018)

Το ότι οι σχολικές επιδόσεις συνδέονται με κοινωνικά χαρακτηριστικά, επισημαίνεται από πολλές έρευνες τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Ως εκ τούτου η σχολική «σταδιοδρομία» των μαθητών δεν είναι άσχετη με την κοινωνική τους προέλευση. Όσο ανερχόμαστε την κοινωνική ιεραρχία τόσο αυξάνονται τα παιδιά με καλή επίδοση στο σχολείο. Κατ’ αυτό τον τρόπο το σχολείο αναπαράγει την κοινωνία, την κοινωνική διάρθρωση. (Σελ. 99 σχολικού βιβλίου)

Μπορεί το φύλο, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο και οι επαγγελματικές προσδοκίες που έχουν οι μαθητές/ιες της χώρας να προβλέψουν τις επιδόσεις τους στα μαθηματικά;

Προκειμένου να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό θα χρειαστούμε αντιπροσωπευτικό δείγμα των μαθητών/ιων της Ελλάδας, τα δημογραφικά τους στοιχεία και μαζί δεδομένα πάνω στις επιδόσεις τους σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα (συγκεκριμένα στην περίπτωση αυτή των μαθηματικών). 

Τα στοιχεία που παρουσίασε η έρευνα του προγράμματος Pisa, που διεξάγει σταθερά ο ΟΟΣΑ από το 2000 και κάθε τρία χρόνια σε μαθήτριες/ες 78 χωρών ανάμεσα στις οποίες και η Ελλάδα, μπορούν να βοηθήσουν στην απάντηση του ερωτήματος αυτού. 

Στη συγκεκριμένη έρευνα, που διεξήχθη το 2018 σε αντιπροσωπευτικό δείγμα του μαθητικού πληθυσμού από σχολεία όλης της χώρας (αριθμός δείγματος: 5.439 μαθητριών/ων με γεωγραφική κάλυψη στο σύνολο σχεδόν της επικράτειας), οι μαθητές/ιες αξιολογήθηκαν σε τρία γνωστικά αντικείμενα (μαθηματικά, φυσικές επιστήμες και κατανόηση κειμένου). (Τα στοιχεία της βάσης δεδομένων διατίθενται για στατιστική επεξεργασία εδώ: https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/)

Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της πολυπαραγοντικής ή πολλαπλής γραμμικής παλινδρόμησης  (οι προϋποθέσεις, οι όροι και οι αξιωματικές παραδοχές της οποίας δε θα μας απασχολήσουν εδώ, όπως και δε θα αναφερθούμε αναλυτικά στις τεχνικές λεπτομέρειες) βλέπουμε πως όλες οι ανεξάρτητες μεταβλητές, δηλ. το φύλο, (student gender), ο δείκτης του κοινωνικο-οικονομικού και πολιτισμικού επιπέδου (index of economic, social and cultural status) όπως και οι επαγγελματικές προσδοκίες των μαθητριών/ων είναι στατιστικά σημαντικές  για την πρόβλεψη της εξαρτημένης μεταβλητής δηλαδή της επίδοσής τους στα μαθηματικά.  (παράθυρο διαλόγου 1)

Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά το φύλο το αρνητικό πρόσημο (-13,615) στη μεταβλητή "student gender", δείχνει πως τα κορίτσια τείνουν να έχουν χαμηλότερες επιδόσεις στα μαθηματικά σε  σχέση με τα αγόρια κατά 13,61 μονάδες (παράθυρο διαλόγου 2).

Αντίθετα, το θετικό πρόσημο στη μεταβλητή "index of economic, social and cultural status" δείχνει πως υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου και των επιδόσεων στα μαθηματικά. Συγκεκριμένα, για κάθε επιπλέον μονάδα στο δείκτη του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου το μοντέλο προβλέπει αύξηση της επίδοσης στα μαθηματικά κατά 25,73 μονάδες. (παράθυρο διαλόγου 3)

Τέλος, για κάθε επιπλέον μονάδα στο δείκτη επαγγελματικών προσδοκιών το μοντέλο προβλέπει αύξηση στις επιδόσεις αυτού του μαθήματος κατά 1,23 μονάδες. (παράθυρο διαλόγου 4)

Η εξίσωση, επομένως, πρόβλεψης της επίδοσης των μαθητών/ιων στα μαθηματικά είναι η εξής: Επίδοση = 381,585 – 13,615 * Φύλο + 25,732 * κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο + 1,239 * επαγγελματικές προσδοκίες

Δ.Λ.

 

Ο Ζαν-Φρανσουά Λιοτάρ και η αντίληψη περί χρήσιμης ή άχρηστης γνώσης

Η αντίληψη περί χρήσιμης ή άχρηστης γνώσης πιθανόν να εντάθηκε εξαιτίας όλων αυτών των τεχνολογικών μετασχηματισμών που συνόδευσαν την κοινωνία της πληροφορίας. Το ερώτημα επομένως στο οποίο καλείται να απαντήσει το εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι εάν κάτι αληθεύει, αλλά σε τι αυτό χρησιμεύει. (Σελ. 104 σχολικού βιβλίου)

  Jean-François Lyotard,
1924-1998

 

O Πρόεδρος του Συμβουλίου των Πανεπιστημίων της κυβέρνησης του Quebec του  Καναδά ανέθεσε στα μέσα της δεκαετίας του 1970 στο Γάλλο φιλόσοφο Ζαν-Φρανσουά Λιοτάρ να γράψει μια Έκθεση αναφορικά με την κατάσταση της γνώσης στις  αναπτυγμένες κοινωνίες. Ο Λιοτάρ έγραψε μια μελέτη που δημοσιεύτηκε λίγο αργότερα με τον τίτλο Η Μεταμοντέρνα Κατάσταση (1979) στην οποία επιχειρεί να προσδιορίσει τη γνώση και το ρόλο της στις σύγχρονες κοινωνίες. Όπως γράφει: 

«Η ρητή ή όχι ερώτηση που τίθεται από τον επαγγελματικά προσανατολισμένο φοιτητή, από το κράτος ή από το ίδρυμα της ανώτερης εκπαίδευσης δεν είναι πια: αληθεύει; Αλλά: σε τι χρησιμεύει; Μέσα στο πλαίσιο της εμπορευματοποίησης της γνώσης, αυτή η τελευταία ερώτηση τις περισσότερες φορές σημαίνει: μπορεί να πουληθεί;  Και μέσα στο πλαίσιο της αύξησης της ισχύος: είναι αποτελεσματικό; Ωστόσο η κατοχή μιας ικανότητας για απόδοση φαίνεται να μπορεί να πωληθεί μέσα στις συνθήκες που  περιγράψαμε παραπάνω και είναι αποτελεσματική εξορισμού. Εκείνο που δεν πουλιέται πια είναι η αρμοδιότητα σύμφωνα με άλλα κριτήρια, όπως το αληθές/ψευδές, το  δίκαιο/άδικο κτλ. και προφανώς η εν γένει αδύναμη αποδοτικότητα» (Ζ.-Φ. Λιοτάρ, Η Μεταμοντέρνα Κατάσταση, σ. 126).

Στα συμπεράσματά της η Mεταμοντέρνα Kατάσταση προτάσσει την τροποποίηση του ορισμού της γνώσης ως απόρροια της διάδοσης των υπολογιστών και άλλων ειδών  τεχνολογίας. Eπειδή οι υπολογιστές αποθηκεύουν και επεξεργάζονται την πληροφορία σε κομμάτια που επανοργανώνονται, ακόμη και η επιστημονική σκέψη επαναπροσδιορίζεται ως «ποσότητες πληροφοριών». Ό,τι δεν μπορεί να μπει στον υπολογιστή, τείνει να μπει στην κατηγορία της μη γνώσης. Tαυτόχρονα οτιδήποτε θεωρείται  γνώση πρέπει να έχει (περισσότερο) άμεση εφαρμογή. Eπιπλέον, αποφασιστικής  σημασίας είναι το κατά πόσο η γνώση είναι ευεργετική για την κοινωνία παρά η προγενέστερη επιθυμία καθαρής επιστήμης. Oι μεθοδεύσεις αυτές δεν αμφισβητούνται  όταν τα πανεπιστημιακά προγράμματα έρευνας χρηματοδοτούνται από το εμπόριο, τη βιομηχανία και το στρατό. (H αμφισημία της δικής μας μεταμοντέρνας κατάστασης: η διάγνωση και πρόγνωση του Lyotard)

Ποια θεωρούνται τα σημαντικότερα προσόντα για τους πολίτες στην "κοινωνία της πληροφορίας"; Ποιοι παράγοντες διαμόρφωσαν τις νέες μορφές απασχόλησης και ποιες μορφές τηλεργασίας υπάρχουν; Ποιοι προβληματισμοί έχουν προκύψει για τις νέες μορφές απασχόλησης; Αποτελούν οι νέες μορφές απασχόλησης απάντηση στην ανεργία;

Α. Ποια θεωρούνται τα σημαντικότερα προσόντα για τους πολίτες στην "κοινωνία της πληροφορίας";

Β. Ποιοι παράγοντες διαμόρφωσαν τις νέες μορφές απασχόλησης και ποιες μορφές τηλεργασίας υπάρχουν;

Γ. Ποιοι προβληματισμοί έχουν προκύψει για τις νέες μορφές απασχόλησης;

Δ. Αποτελούν οι νέες μορφές απασχόλησης απάντηση στην ανεργία;

Απάντηση

Α. Ως σημαντικότερα προσόντα για τους πολίτες των προηγμένων κοινωνιών θεωρούνται η εφευρετικότητα και η δημιουργικότητα. Αυτά τα προσόντα δίνουν το όπλο της ανταγωνιστικότητας στους πολίτες, αλλά και στα κράτη. Σε ό,τι αφορά τον πολίτη, είναι φανερό ότι τα συγκεκριμένα προσόντα τον βοηθούν στη συνεχή επαγγελματική του εξέλιξη. (Σελ. 102 σχολικού βιβλίου)

Β. Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών σε πολλούς χώρους εργασίας διεύρυνε τον κύκλο των εργασιακών δραστηριοτήτων και επηρέασε την ίδια τη δομή της εργασίας. Η ιεραρχία των υπαλλήλων άλλαξε: για παράδειγμα, προϊστάμενος μπορεί να γίνει αυτός που χειρίζεται επαρκώς τις πληροφορίες, χωρίς απαραίτητα να έχει και σφαιρική γνώση του αντικειμένου της δουλειάς. Άλλαξε επίσης η εργασιακή κουλτούρα: για παράδειγμα, μπορούν να διαμορφωθούν στους χώρους δουλειάς αυτόνομες ή ημιαυτόνομες ομάδες εργασίας. Επιπλέον, διαφοροποιούνται συνεχώς τα προσόντα που πρέπει να έχει κάποιος, για να βρει δουλειά, η οποία διαφοροποίηση προϋποθέτει γενικότερες γνώσεις και δεξιότητες. Οι αλλαγές αυτές στην οργανωτική δομή της εργασίας γέννησαν νέες μορφές απασχόλησης, που ονομάστηκαν ευέλικτες. Παραδείγματα ευέλικτων μορφών είναι η μερική απασχόληση, η εργασία με βάρδιες, η εργασία στη βάση κυλιόμενου ωραρίου, η εργασία τις Κυριακές (και γενικότερα τις αργίες) και η εργασία από απόσταση όπως, για παράδειγμα, η τηλεργασία. Η χρήση του διαδικτύου και η παροχή εργασίας μέσω αυτού δημιούργησαν την τηλεργασία, την οποία μπορεί κανείς να συναντήσει με τις τρεις ακόλουθες μορφές:

  • Η πρώτη μορφή μοιάζει με την εργασία-φασόν (με το κομμάτι) του 19ου αιώνα. Σ’ αυτή την περίπτωση έχουμε ανεξάρτητους εργαζόμενους ή ελεύθερους επαγγελματίες που δε διαχωρίζουν το  χώρο εργασίας από το χώρο του σπιτιού τους.

  • Η δεύτερη μορφή διαφοροποιείται από την πρώτη λόγω της δικτύωσης που συνδέει τους υπολογιστές μεταξύ τους ή τους διαφορετικούς χώρους εργασίας σε μια πόλη, σε μια χώρα ή και σε ολόκληρο τον κόσμο. Σε μια μορφή πιο προχωρημένη η επιχείρηση δεν είναι παρά ένα τεράστιο, καλά δομημένο, δίκτυο πληροφόρησης. Οι εργαζόμενοι μπορούν δηλαδή να συνεργάζονται μέσω της τράπεζας δεδομένων.

   • Η τελευταία μορφή τηλεργασίας λειτουργεί ως μια υπηρεσία της κεντρικής επιχείρησης. Αναφέρεται κυρίως στον τομέα των πωλήσεων και έχει αναπτυχθεί ως δίκτυο σε μη αστικές περιοχές. Με αυτό τον τρόπο δεν απαιτούνται και έξοδα ενοικίου για την επιχείρηση. (Σελ. 114-115 σχολικού βιβλίου)

Γ. Πολλές από αυτές τις ευέλικτες μορφές απασχόλησης ονομάζονται «γκρίζες», γιατί δεν παρέχουν στους εργαζομένους τα εργασιακά δικαιώματα (όπως επιδόματα, άδειες) και την ασφάλισή τους. Παραδείγματα «γκρίζων» μορφών απασχόλησης είναι η εργασία με σύστημα «φασόν», η εργασία εκτός των εγκαταστάσεων του εργοδότη, ο δανεισμός των εργαζομένων κ.ά. Αυτές οι μορφές απασχόλησης καθιστούν την εργατική δύναμη απροσδιόριστη και ασαφή. Μερικά από τα ερωτήματα που τίθενται γι’ αυτό το ζήτημα είναι: ο εργαζόμενος στο πλαίσιο της εργασίας αυτής της μορφής δουλεύει 8 με 4; Πληρώνεται γι’ αυτό το ωράριο ή με το «κομμάτι»; Πώς προσδιορίζεται το «κομμάτι», όταν ο εργαζόμενος, για παράδειγμα, δίνει πληροφορίες μέσω του διαδικτύου με το οποίο είναι συνδεδεμένος ο υπολογιστής του; (Σελ. 114 σχολικού βιβλίου)

Δ. Η αντιμετώπιση της ανεργίας αποτελεί κομβικό σημείο στην πολιτική κάθε κράτους. Ο στόχος βέβαια δεν είναι άλλος από τη μείωση της ανεργίας, η οποία αμβλύνει, με τη σειρά της, τις ανισότητες και τη φτώχεια. Για το λόγο αυτό διατυπώνονται προτάσεις όπως η μερική απασχόληση ή η πρόωρη συνταξιοδότηση εργαζομένων ή, αντίθετα, η αύξηση των ορίων ηλικίας για συνταξιοδότηση κ.ά. Στο ίδιο πλαίσιο εντάσσεται και η ευελιξία στην εργασία, η οποία ορίζεται ως η συνεχής μετακίνηση του εργαζόμενου σε διαφορετικές εργασιακές θέσεις. Αυτό σημαίνει ότι πολλοί εργαζόμενοι στη διάρκεια της επαγγελματικής ζωής τους θα αλλάξουν παραπάνω από μία φορά θέση εργασίας. Τα συναισθήματα ωστόσο που συνοδεύουν τον εργαζόμενο εξαιτίας αυτών των αλλαγών είναι η αβεβαιότητα και η ανασφάλεια. Τέτοια μέτρα εξάλλου θα πρέπει να συνοδεύονται και από την προσπάθεια ανάπτυξης της οικονομίας και τόνωσης των επενδύσεων, τα οποία με τη σειρά τους θα δώσουν νέες θέσεις εργασίας. (Σελ. 128 σχολικού βιβλίου)

Ποια είναι η σημασία του σχολείου ως δευτερογενούς φορέα κοινωνικοποίησης; Γιατί η εκπαίδευση συνδέεται με τη δευτερογενή κοινωνικοποίηση; Ποιοι είναι οι πυλώνες της γνώσης σύμφωνα με την έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση της UNESCO και τι επισημαίνει η UNESCO για το ρόλο που μπορεί να παίξει η εκπαίδευση στην οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη; Με ποιον τρόπο το σχολείο και η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορούν να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση των προκαταλήψεων και της οργανωμένης βίας;

Α. Ποια είναι η σημασία του σχολείου ως δευτερογενούς φορέα κοινωνικοποίησης;

Β. Γιατί η εκπαίδευση συνδέεται με τη δευτερογενή κοινωνικοποίηση;

Γ. Ποιοι είναι οι πυλώνες της γνώσης σύμφωνα με την έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση της UNESCO και τι επισημαίνει η UNESCO για το ρόλο που μπορεί να παίξει η εκπαίδευση στην οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη;

Δ. Με ποιον τρόπο το σχολείο και η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορούν να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση των προκαταλήψεων και της οργανωμένης βίας;

Απάντηση 

Α.  Το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας μεταβιβάζει στη νέα γενιά τις κοινές παραδόσεις, αλλά και τη συσσωρευμένη γνώση της κοινωνίας. Στις προβιοηχανικές κοινωνίες οι γνώσεις μεταβιβάζονταν εμπειρικά από γενιά σε γενιά. Το σχολείο ως θεσμός είναι δημιούργημα των κοινωνιών του 19ου αιώνα, ενώ η γενίκευσή του στο δυτικό κόσμο πραγματοποιήθηκε τον 20ό αιώνα. Σήμερα η εκπαίδευση λειτουργεί συμπληρωματικά με την οικογένεια ως προς την εκμάθηση προτύπων συμπεριφοράς. Το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε χώρας συνδέεται επίσης με τις ανάγκες για τη μελλοντική επαγγελματική κοινωνικοποίηση της νέας γενιάς και για την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων (κριτική σκέψη, συνεργασία, ομαδικότητα), που είναι απαραίτητα εφόδια για κάθε άτομο-μέλος της κοινωνίας. (Σελ. 60-61 σχολικού βιβλίου)

Β. Η εκπαιδευτική διαδικασία καλεί το παιδί, από τη νηπιακή ηλικία μέχρι και την εφηβεία, να περάσει ένα μέρος του χρόνου του με τους συνομηλίκους του και εκτός οικογενειακού πλαισίου. Οι συνομήλικοι είναι το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο το παιδί καλείται να ενταχθεί και η ένταξη αυτή συνοδεύεται από τη σταδιακή ανεξαρτητοποίηση από το οικογενειακό περιβάλλον, τη συνειδητοποίηση από την πλευρά του παιδιού ότι η ιεραρχία δε στηρίζεται αναγκαστικά σε βιολογικές βάσεις (από τον πατέρα της οικογένειας στο δάσκαλο του σχολείου), την ανάληψη ευθυνών από το ίδιο το παιδί, την αυτόνομη λήψη αποφάσεων. Συμπαραστάτης του ατόμου σε αυτή τη νέα κοινωνική πραγματικότητα, όπου δε συγχωρούνται τα πάντα, όπως συχνά συμβαίνει στην οικογένεια, είναι το σχολείο. Αυτό το στάδιο, κατά το οποίο το παιδί αυτονομείται και οι σχέσεις του με τους άλλους δε χαρακτηρίζονται από το συναίσθημα ή από τη συγγένεια, ονομάζεται δευτερογενής κοινωνικοποίηση. (Σελ. 91 σχολικού βιβλίου)

Γ. Η έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση της UNESCO επισημαίνει τη σπουδαιότητα της δευτερογενούς κοινωνικοποίησης, δίνοντας έμφαση στους ακόλουθους στόχους της μάθησης, που αποτελούν τους πυλώνες της γνώσης: α) να μάθει στο άτομο πώς να μαθαίνει, δηλαδή πώς να αποκτά τα εργαλεία της κατανόησης του κόσμου..., β) να του μάθει πώς να ενεργεί, έτσι ώστε να είναι παραγωγικό στο χώρο του, γ) να του μάθει πώς να ζει μαζί με τους άλλους, δηλαδή πώς να συμμετέχει στη ζωή τους και να συνεργάζεται μαζί τους, δ) να του μάθει πώς να υπάρχει... Η εκπαίδευση πρέπει να δώσει στους ανθρώπους την ελευθερία της σκέψης, της κρίσης, της έκφρασης των αισθημάτων και της φαντασίας, για να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους και τη δυνατότητα να ελέγχουν όσο εξαρτάται από αυτούς τη ζωή τους...». (Σελ. 91-92 σχολικού βιβλίου)

Έχει επισημανθεί από την UNESCO ότι η εκπαίδευση μπορεί να σώσει ζωές, να προστατεύσει από θανατηφόρες ασθένειες, να σπάσει τον κύκλο της φτώχειας και να αποτελέσει ένα από τα κλειδιά της οικονομικής και της κοινωνικής ανάπτυξης. (Σελ. 101 σχολικού βιβλίου)

Δ. Η καλλιέργεια αντιλήψεων σχετικά με την ισοτιμία όλων των ανθρώπων και η εμπέδωση της «πολιτισμικής σχετικότητας» ενισχύουν τις κοινωνικές δεξιότητες όπως την επικοινωνία, την αλληλεγγύη, τις πανανθρώπινες αξίες της ειρήνης και της ελευθερίας. Το σχολείο μπορεί να συμβάλει σημαντικά στην καλλιέργεια της αξίας του διαλόγου ως μέσου ειρηνικής επίλυσης των συγκρούσεων. Αξίζει να προστεθεί ότι μέσα από τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, η οποία δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στα «διαπολιτισμικά σχολεία», το σχολείο και ευρύτερα η κοινωνία θα πρέπει να διασφαλίσουν ίσες ευκαιρίες για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από την εθνική και την πολιτισμική προέλευσή τους. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι αναγκαία όχι μόνο λόγω της ύπαρξης των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο· η αξία της είναι πολύ μεγαλύτερη συνολικά, ακριβώς γιατί παρουσιάζει πολύπλευρα ένα θέμα, ενώ «μια μονοδιάστατη, για παράδειγμα, παρουσίαση της θρησκείας, της ιστορίας, της γεωγραφίας, της λογοτεχνίας, της κοινωνιολογίας κτλ. δεν παρέχει τις προϋποθέσεις...να αναπτυχθεί η κριτική σκέψη». (Σελ. 213 σχολικού βιβλίου)

Ερωτήσεις Επανάληψης - Κεφάλαια 3 & 5

tiny.cc/erotiseis3kai5

Ερωτήσεις Επανάληψης Κεφάλαια 3 & 5

Για ποιο λόγοι στη μεταβιομηχανική κοινωνία οι κάτοχοι της γνώσης γίνονται πλουσιότεροι; Τι σημαίνει ο όρος «κοινωνία της πληροφορίας» και ποια η σχέση της κοινωνίας αυτής με την εκπαίδευση; Πώς οι τεχνολογικοί μετασχηματισμοί βοήθησαν στην καθιέρωση νέων εκπαιδευτικών διαδικασιών και πώς συνέβαλαν στην αμφισβήτηση του κλασικού τρόπου διδασκαλίας που βασίζεται στη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή;

Α. Για ποιο λόγοι στη μεταβιομηχανική κοινωνία οι κάτοχοι της γνώσης γίνονται πλουσιότεροι;

Β. Τι σημαίνει ο όρος «κοινωνία της πληροφορίας» και ποια η σχέση της κοινωνίας αυτής με την εκπαίδευση;

Γ. Πώς οι τεχνολογικοί μετασχηματισμοί βοήθησαν στην καθιέρωση νέων εκπαιδευτικών διαδικασιών και πώς συνέβαλαν στην αμφισβήτηση του κλασικού τρόπου διδασκαλίας που βασίζεται στη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή;

Απάντηση

Α. Αυτό που δείχνει τη μετάβαση από τη βιομηχανική στη μεταβιομηχανική κοινωνία είναι η παραγωγή και η αξιοποίηση της πληροφορίας και της γνώσης, οι οποίες με τη σειρά τους προκάλεσαν την αλματώδη ανάπτυξη του τομέα των υπηρεσιών. Οι νέες τεχνολογίες (εξελιγμένοι υπολογιστές, ρομποτική, τηλεπικοινωνιακοί δορυφόροι) είναι τα επιτεύγματα της μεταβιομηχανικής κοινωνίας. Σε αυτή την κοινωνία η πληροφορία δείχνει να είναι το «κλειδί» για τη μεγαλύτερη ανάπτυξη, για την αύξηση της παραγωγικότητας και για την ταχύτητα στη λήψη αποφάσεων. Δείχνει όμως να είναι το «κλειδί» και για σημαντικές αλλαγές στον τρόπο διοίκησης αλλά και διαχείρισης των επιχειρήσεων, των οργανισμών κτλ. Γι’ αυτό το λόγο η συσσώρευση των πληροφοριών θεωρείται εξίσου σημαντική με τη συσσώρευση του κεφαλαίου, αφού, όσο η γνώση επεκτείνεται, τόσο οι κατέχοντες γίνονται πλουσιότεροι. (Σελ. 35 σχολικού βιβλίου)

Β. Ο όρος «κοινωνία της πληροφορίας» προέκυψε από την τεχνολογική ανάπτυξη των προηγμένων χωρών. Η κοινωνία της πληροφορίας χαρακτηρίζεται εκτός των άλλων, από τη δυνατότητα γρήγορης συλλογής, αξιοποίησης, επεξεργασίας και μετάδοσης μεγάλου όγκου πληροφοριών. Έτσι, ως σημαντικότερα προσόντα για τους πολίτες των προηγμένων κοινωνιών θεωρούνται η εφευρετικότητα και η δημιουργικότητα. Αυτά τα προσόντα δίνουν το όπλο της ανταγωνιστικότητας στους πολίτες, αλλά και στα κράτη. Σε ό,τι αφορά τον πολίτη, είναι φανερό ότι τα συγκεκριμένα προσόντα τον βοηθούν στη συνεχή επαγγελματική του εξέλιξη. Όσον αφορά την ανταγωνιστικότητα των κρατών πολλοί θεωρούν ότι διεξάγεται ένας ιδιόμορφος «πόλεμος» ανάμεσά τους σχετικά με την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος με στόχο αυτό να μπορεί να παράγει αξιοζήλευτη επιστημονική γνώση και να βοηθά τους νέους να λειτουργούν αποτελεσματικά σε μια «δικτυακή κοινωνία».

Έτσι στη σύγχρονη κοινωνία είναι προφανής η σύνδεση της εκπαίδευσης με την κοινωνία της πληροφορίας, γι’ αυτό και καταβάλλονται συνεχείς προσπάθειες να εξοπλιστούν τα σχολεία με ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Η εισαγωγή της πληροφορικής στα σχολεία έχει σκοπό να προωθήσει την εξοικείωση των μαθητών με τον Η/Υ, να βοηθήσει στη μάθηση άλλων γνωστικών αντικειμένων και να αποτελέσει εργαλείο για την αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών. Επιπλέον, οι νέες τεχνολογίες μπορούν να βοηθήσουν στη μαθησιακή διαδικασία κάνοντας προσιτές στο δάσκαλο και στο μαθητή, γνώσεις και πληροφορίες που παλαιότερα θα απαιτούσαν χρόνο για να αποκτηθούν. (Σελ. 102 σχολικού βιβλίου)

Γ. Αναμφισβήτητα, οι τεχνολογικοί μετασχηματισμοί βοήθησαν στην καθιέρωση νέων εκπαιδευτικών διαδικασιών και συστημάτων παροχής εκπαίδευσης, που εισάγουν καινούριες διδακτικές διαδικασίες, όπως είναι η εκπαίδευση από απόσταση (τηλεκπαίδευση). Η εκπαίδευση από απόσταση μειώνει τον άμεσο και προσωπικό χαρακτήρα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, ταυτόχρονα όμως καθιστά εφικτή τη σύνδεση των απομακρυσμένων περιοχών με τα αγαθά της εκπαίδευσης.

Ωστόσο, οι τεχνολογικοί αυτοί μετασχηματισμοί αφενός άλλαξαν την ίδια την εκπαιδευτική πράξη, αφού αμφισβητείται πια ο κλασικός τρόπος διδασκαλίας με επίκεντρο τη σχέση εκπαιδευτικού/μαθητή και αφετέρου καθιστούν απαραίτητη την αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής πράξης και τον προσανατολισμό της προς νέες μεθόδους μάθησης, στις οποίες κυρίαρχη θέση θα έχει η μηχανή και όχι ο άνθρωπος. (Σελ. 102-103 σχολικού βιβλίου)

Ερωτήσεις Κλειστού Τύπου - Κεφάλαιο 5

tiny.cc/erotiseis5

Ερωτήσεις Κλειστού Τύπου - Κεφάλαιο 5

Πιερ Μπουρντιέ - Το αποτέλεσμα του τίτλου

Pierre Bourdieu (1930-2002)

Ο Γάλλος κοινωνιολόγος Π. Μπουρντιέ (Ρ. Bourdieu, 1930-2002) κατέδειξε εμπειρικά ότι το εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργεί ως σύστημα επιλογής που ευνοεί τις ανώτερες τάξεις σε βάρος των υπολοίπων. Αυτή η προνομιακή μεταχείριση των ανώτερων τάξεων είναι εμφανής στον τίτλο σπουδών που χορηγείται από το σχολείο. Ο χαρακτηρισμός της φοίτησης του μαθητή που αναγράφεται στον τίτλο σπουδών του είναι στην ουσία μια απονομή ιδιοτήτων στο μαθητή (Ρ. Bourdieu, 2002:66). Αυτή η απονομή των ιδιοτήτων (είτε είναι θετική, όπως π.χ. «απολύεται με λίαν καλώς», είτε αρνητική, όπως «απορρίπτεται» ή «παραπέμπεται», που ισούται με στιγματισμό) κατατάσσει τα άτομα σε ιεραρχημένες κοινωνικές ομάδες.

(Σχολικό βιβλίο σελ. 99) 

 

 Το αποτέλεσμα του τίτλου

Γνωρίζοντας τη σχέση η οποία, εξαιτίας του τρόπου λειτουργίας του σχολικού συστήματος και της λογικής που διέπει τη μεταβίβαση του πολιτισμικού κεφαλαίου, εγκαθιδρύεται ανάμεσα στο κληρονομημένο από την οικογένεια πολιτισμικό κεφάλαιο και στο σχολικό κεφάλαιο, δε θα μπορούσαμε να καταλογίσουμε αποκλειστικά στη δράση του σχολικού συστήματος [...] την ισχυρή συσχέτιση που παρατηρείται ανάμεσα στην ικανότητα σε θέματα μουσικής ή ζωγραφικής (και στην πρακτική την οποία αυτή συνεπάγεται και καθιστά δυνατή) και στο σχολικό κεφάλαιο: και τούτο γιατί το σχολικό κεφάλαιο είναι το εγγυημένο προϊόν των συσσωρευμένων αποτελεσμάτων της πολιτισμικής μεταβίβασης που εξασφαλίζεται από την οικογένεια και της πολιτισμικής μεταβίβασης που εξασφαλίζεται από το σχολείο (και η αποτελεσματικότητα της οποίας εξαρτάται από τη σπουδαιότητα του άμεσα κληρονομημένου από την οικογένεια πολιτισμικού κεφαλαίου). Ο σχολικός θεσμός, με τη δράση εγχάραξης γνώσεων και τη δράση επιβολής αξίας τις οποίες ασκεί, συμβάλλει επίσης (κατά ένα λιγότερο ή περισσότερο σημαντικό μέρος, ανάλογα με την αρχική διάθεση, δηλαδή ανάλογα με την τάξη καταγωγής) στη συγκρότηση της γενικής και μεταθετής διάθεσης απέναντι στη νόμιμη κουλτούρα, η οποία έχει μεν αποκτηθεί με αφορμή τις σχολικά αναγνωρισμένες γνώσεις και πρακτικές, αλλά τείνει να εφαρμοστεί πέρα από τα όρια του "σχολικού", παίρνοντας τη μορφή μιας "ανιδιοτελούς" ροπής προς συσσώρευση εμπειριών και γνώσεων, οι οποίες ενδέχεται και να μην είναι άμεσα αποδοτικές στη σχολική αγορά.

Στην πραγματικότητα, η τάση της καλλιεργημένης διάθεσης προς καθολίκευση είναι απλώς η προϋπόθεση που επιτρέπει την επιχείρηση πολιτισμικής ιδιοποίησης, η οποία είναι εγγεγραμμένη ως αντικειμενική απαίτηση τόσο στο γεγονός του ανήκειν στην αστική τάξη όσο και στους τίτλους που διανοίγουν πρόσβαση στα δικαιώματα και στα καθήκοντα της αστικής τάξης. Γι' αυτό και πρέπει πρώτα να σταματήσουμε σε ένα αποτέλεσμα του σχολικού θεσμού που φαίνεται να είναι καλύτερα κρυμμένο, εκείνο το οποίο παράγει η επιβολή τίτλων, ιδιαίτερη περίπτωση του αποτελέσματος καταστατικής απονομής ιδιοτήτων, θετικής (εξευγενισμός) ή αρνητικής (στιγματισμός), το οποίο όλες οι ομάδες παράγουν όταν κατατάσσουν τα άτομα σε ιεραρχημένες τάξεις*. [...] 

(Pierre Bourdieu, Η Διάκριση, Πατάκης, Αθήνα, 2002

*Οι υπογραμμίσεις δικές μου - Δ.Λ.)